Universidad que queremos

La universidad que queremos

El sentido de este escrito

Este documento, producido y suscrito por un grupo de profesores, tiene la intención de discutir asuntos centrales a la hora de contribuir a gestar la universidad que queremos y producir las condiciones necesarias para hacerla viable. Como manera de contextualizar la discusión del momento presente, el mismo contempla un recorrido por los eventos que más recientemente han convulsado el sistema de la Universidad de Puerto Rico. Es nuestra intención convocar a todos los colegas interesados en el diálogo y la discusión acerca de los asuntos que aquí se dilucidan, así como de otros temas y problemas que se puedan suscitar, mediante la celebración de foros, conversatorios o encuentros de diversa naturaleza que propicien la oportunidad de ponderar y elaborar tanto interrogantes y reflexiones como posibles estrategias y respuestas a nuestra actual situación como docentes.

¿Qué ha pasado posterior a la “resolución” –en el sentido de apertura física de la Universidad y la reanudación de las labores– del pasado conflicto? Aparte de una desmoralización generalizada se han producido, en unos casos, silencios tensos y, en otros, la renuencia al debate. Junto con éstos, existe un temor generalizado, fundado o no, en torno a la posibilidad de que todo pueda moverse hacia una mayor precariedad.

Los profesores llevamos mucho tiempo denunciando la falta de democracia por parte de las administraciones de turno, la expropiación de nuestros espacios deliberativos, el simulacro de nuestras asambleas claustrales, en fin, nuestra impotencia a la hora de incidir sobre un proyecto de universidad que tome en cuenta la especificidad de nuestro trabajo, la singularidad del quehacer intelectual, de la investigación académica y de la tarea docente.

La pregunta es ante todo un ejercicio político que nos lleva a plantearnos cómo podríamos actuar o incidir como profesores frente al orden existente en la Universidad actual, sin que esto constituya recurrir a otra huelga, cuyo saldo final nos ha dejado con muy pocas ganas de celebrar y una atmósfera laboral deprimente. Si la huelga no contribuyó a un mejor estado de cosas en la Universidad –salvo quizás, por la petición de la Middle States Commission on Higher Education de que la administración discuta sus finanzas con los universitarios– es oportuno entonces pensar en lo político desde otro lugar.

Si proponemos estas interrogantes es porque reconocemos que gran parte de las medidas cautelares propuestas, en el contexto de la crisis por la que atraviesa el sistema de la Universidad de Puerto Rico, ya han sido implantadas en su mayoría, y un nuevo estado de situación ha sido impuesto ante los ojos de todos. Levantamos igualmente estas interrogantes porque reconocemos que no se trata tampoco de la defensa de la Universidad previamente existente pues, en ausencia de la presente crisis, podemos claramente identificar todo un trayecto de crítica recorrido por muchos de los docentes que al presente estamos vinculados a este nuevo esfuerzo.

Hay un lugar de enunciación y un lugar de observación que estamos privilegiando en este documento. Éste es un discurso situado desde nuestra lectura y desde nuestra posición como profesores y de lo que constituye nuestra singularidad dentro de ese entramado discursivo que nombramos “comunidad universitaria”.

Los escenarios del conflicto

Un cuadro de malestares y prácticas entre los docentes ha permeado el escenario pos cierre/huelga. Ante las medidas cautelares, cientos de profesores y profesoras protestamos por su arbitrariedad y efectos en nuestra labor. Escasean los Directores de Programas y Departamentos –nuestros pares– que negocien la permanencia de los cursos y la continuidad de proyectos académicos meritorios. Algunos Decanos utilizan la precariedad presupuestaria para ignorar los reclamos del profesorado, apropiándose de las partidas presupuestarias que les conferían a éstos alguna autonomía decisional, o haciéndose de la vista larga ante procesos de reclutamiento que interfieren con los criterios estipulados por los Departamentos y sus Comités de personal. Estas denuncias se han llevado a cabo en asambleas auto-convocadas y a través de resoluciones. Algunos participamos en manifestaciones y otros redactamos extensos documentos para denunciar la situación.

Pero, mientras esto acontece, muchos profesores permanecen en silencio. Aceptan unas condiciones que, de todas formas, son mejores que las de los demás: los que quedan sin ascenso, sin sabática, los mal pagados, los que se quedaron afuera, sin protección ni beneficios. Entre las filas de los silenciosos se encuentran los que padecen un extrañamiento con respecto a su condición de profesor. Apenas protestan ante el ninguneo del que son objeto. La queja que los ocupa es pequeña y cotidiana: no hay libretas de exámenes, nadie ha botado la basura, no hay estacionamiento. Mientras tanto, los que aparecen protestando a viva voz el maltrato de una cepa de administradores que desprecian y no reconocen lo que es una universidad, ponderan con “cautela” la firma de uno u otro documento en apoyo a las denuncias de los profesores. En algunos, la mención de lo que podría percibirse como controversial y, en otros, la frustración y el miedo generalizado propiciados por las condiciones dominantes les impide el compromiso desde algún denominador común. Al final del recorrido, nos topamos con los que buscan expandir las fronteras de la Universidad, creando proyectos alternos para los que la propia institución ya no tiene ni ofrece espacio. Al menos ésos comparten una perspectiva: dentro de sus muros, la Universidad languidece.

Las actitudes y estrategias que muchos adoptan constituyen el modus operandi de un profesorado que ha cedido a otros, quizás en virtud de algún acomodo razonable o noble ideario, su gestión como intelectuales: aquella propia de un pensar que retorne al mundo, a la experiencia viva –no desde fórmulas manoseadas y caducas, sino desde la invención–, la única manera de ser políticos cuando las ideas que sosteníamos de la Universidad y el mundo, se han visto atacadas por los hechos.

En otro nivel, la ausencia de una reflexión detenida por parte de los profesores tanto de estos asuntos como del pasado conflicto se constituye en estos momentos en un problema que se puede desglosar en las siguientes cuatro tendencias:
1. Están quienes, aferrándose a la política partidista, no reconocen la dimensión estructural y paradigmática de esta crisis y suponen que bajo una administración universitaria del Partido Popular es posible reconducir el sistema. Este sector oscila entre el silencio acomodaticio (o bien el acomodo, independientemente de la administración de gobierno imperante) en la espera de acceder a los puestos directivos eventualmente y/o el promover la confrontación abierta en el entendido de que ésta propiciaría una deslegitimación del actual partido de gobierno y de sus representantes en la institucionalidad universitaria.
2. Están los que creen en la eficacia de la estructura de la Universidad tal y como está constituida, y entienden que un nuevo liderato de mayor compromiso institucional y eficiencia podría significar la diferencia. Otros concentran sus energías en viabilizar la elección de sus candidatos, particularmente a los puestos de Rectoría y Presidencia, cancelando de esta manera la urgencia de transformar esa estructura de puestos a través una complejización mayor de la democracia.
3. Están los que entienden el estado de situación por la que atraviesa el sistema de la Universidad de Puerto Rico como una crisis exclusivamente presupuestaria. Para éstos, el problema se resolvería reinstalando la salud fiscal de la Universidad dejando intactas lo que son sus estructuras y sus prácticas.
4. Hay fuerzas estudiantiles y docentes que, sin haber hecho la pasada de balance correspondiente de la pasada conflictividad y desde una onda celebracionista acrítica o bien desde la fidelidad a una doctrina que llaman revolucionaria, todavía entienden la huelga –y con ello el cierre consiguiente de la Universidad– como la única alternativa posible para lograr algún cambio.
5. Estos elementos combinados producen como gran efecto, la imposibilidad de pensar la universidad que queremos en términos cónsonos con el imperativo de mayor democracia y excelencia académica, pues ambos, democracia y excelencia, quedan supeditados a la prevalencia de racionalidades ajenas a la Universidad; intereses político-partidistas, academicismo ritual desvinculado de la actividad del pensar, imaginarios políticos de izquierda desfasados de nuestros tiempos. Lo anterior está planteado al tiempo que reconocemos la singularidad, en negativo, de la presente administración universitaria.

La pregunta sería, ¿cómo generar una discusión amplia sobre la universidad que queremos desde estas condiciones e intereses? Los que suscribimos este documento estamos convencidos de que propiciamos mayor democracia sólo a partir de una Universidad abierta intelectual, participativa, fiscal y físicamente. Desde este convencimiento, el recurso de la huelga aparece como una alternativa de difícil conciliación en este momento.

Cuestionamientos a la huelga como forma privilegiada de agenciamiento

La denuncia en torno a la práctica del cierre institucional en el contexto de la notificación de un paro por parte de los estudiantes ha sido recurrente en los últimos años. De manera general, la tendencia institucional tramita algo así como “si ustedes anuncian un paro, la Universidad cierra ese día.” Como ha sido señalado una y otra vez, esta práctica institucional evidencia una creciente incapacidad de la institución de gobernarse efectivamente y de activar los únicos dos recursos de que disponemos si es que no queremos claudicar al espíritu universitario: la negociación y el discurso. Por otro lado, el recurso de la huelga como forma privilegiada de agenciamiento también ha sido cuestionado tanto en lo que tiene que ver con su aplicación mecánica e irreflexiva como con su disonancia con el contexto en que se activa: el espacio universitario.

¿Hasta qué punto las huelgas constituyen una paralización real de los trabajos en la Universidad, tanto de la actividad intelectual como del trabajo administrativo? Desde la perspectiva obrera, el objetivo de una huelga es detener la producción, pues sólo así los trabajadores potenciaban su poder de negociación. Pero la producción de conocimiento, la producción inmaterial –la única producción que se lleva a cabo en una universidad– no se detiene con una huelga. Podríamos decir que la producción de conocimiento continúa, aun cuando algunas formas de producción de conocimiento pueden confrontar obstáculos. Pensemos, por ejemplo, en cómo durante el pasado conflicto huelgario algunos profesores mantuvieron sus proyectos de investigación en curso, tanto fuera como dentro de los predios universitarios. Fuera de los predios, los claustrales se encerraron en sus respectivos lugares privados de trabajo para continuar leyendo y escribiendo. Dentro de los predios, nos consta que los estudiantes en huelga daban acceso a grupos de investigadores que tienen sus laboratorios e investigaciones allí. Si bien es cierto que estas formas del “adentro y del afuera” de la Universidad con relación a la actividad investigativa plantea de fondo una diferenciación en los tipos de investigación que se llevan a cabo, entendemos que, en ambas circunstancias, el trabajo intelectual no cesó totalmente. Las nuevas tecnologías han conmocionado a la universidad como entidad territorial representada por el concepto de campus. En la territorialidad del régimen de estudios, ambas, la co-presencia y la comunicación presencial, se representan como vitales. La conversión de las nuevas tecnologías en instrumentos pedagógicos puede colocar a la universidad al servicio de la extra-territorialidad. De este modo, la exigencia de la co-presencia se diluye mediante la presencia en línea. Sin embargo, seguimos sosteniendo que el espacio de co-presencia que proporciona la universidad en su sentido territorial sigue siendo crucial en la producción y el avance del conocimiento.

Habría que considerar también cómo la administración universitaria buscó formas alternas de continuar funcionando, en lugares como Plaza Universitaria o el edificio Rivera ubicado en la Ave. Universidad. ¿Cómo no reconocer, o al menos atender con seriedad, el hecho de que muchos de nosotros tuvimos que entregar notas a estudiantes que se iban a graduar en pleno cierre universitario? O, ¿de qué manera evaluar el que algunos de nosotros fuimos interpelados por funcionarios de la Oficina de Pre-intervención para entregar informes de viaje, entre otros? ¿Cómo interpretar la información que obtuvimos aquí y allá, de que muchos profesores continuaron dando sus cursos y, más aún, terminaron los mismos antes de que finalizara el conflicto huelgario? ¿Cómo ignorar que durante la huelga se defendieron tesis? ¿Cuántos profesores participaron de congresos fuera del país mientras continuaba la huelga? ¿Cuántos tuvieron, por consideración a los estudiantes, que reunirse en más de una ocasión para atender proyectos de disertación, o bien para aceptar exámenes finales, pues éstos tenían compromisos en otras universidades antes de que finalizara el conflicto huelgario? ¿Cómo acercarnos al hecho de que el Registrador emitió transcripciones de crédito en medio de dicho conflicto?

Pensamos más bien que lo que experimentamos en el transcurso de este conflicto fue un deterioro significativo de la forma que asume la producción de lo político en la Universidad. Un deterioro diferenciado, dependiendo del asunto que estemos considerando. Es por esto que nos parece que existe un problema de fondo cuando optamos por formas de lucha como la huelga para intentar detener una actividad productiva que, por su naturaleza, desborda los predios universitarios. Reconocemos, no obstante, que esta producción de conocimiento ocurre en condiciones de deterioro, pues ninguna de ellas se produce con el rigor y la normalidad que ofrece una institución abierta. Pero ese deterioro es muy diferente al objetivo de paralización total del sistema que se persigue con las huelgas.

Es por esto que entendemos que existe una dificultad creciente con la capacidad de análisis y negociación y respecto a lo que se entiende es lo que propicia la huelga, pues ésta presupone un patrono directamente localizable y con capacidad de negociar también. Pero, ¿cuáles son los asuntos que debemos ponderar cuando nos confrontamos con un contexto de trabajo que no es precisamente una fábrica y cuyas formas de gobierno no están en buena medida en manos de una estructura tradicional de mando? Sobre esto último, no podemos dejar de pensar en cómo la evaluación e intervención de las agencias acreditadoras –como la Middle States– pusieron a profesores, estudiantes y personal administrativo en un mismo lugar de vulnerabilidad. La pregunta central sobre la amenaza de no acreditación es, ¿quién desea trabajar para una universidad cuyos diplomas no tienen valor alguno? ¿Habrá un Presidente, un Claustro o unos estudiantes que sientan alguna simpatía por una universidad no acreditada? En ese horizonte de complejidad política nos encontramos. Un horizonte que nos reitera de muchas maneras que, en el límite, todos estamos en el mismo bote. Si se hunde nos hundimos todos.

Por otro lado, si se ha detenido formalmente la institución no ha sido necesariamente por las personas que directamente trabajan asalariadamente en ella. Es preciso también reflexionar en torno a la paradoja de cómo se produce un intento de detener un intangible (producción inmaterial) con un dispositivo físico-material como lo es una huelga.

Abordar esta discusión también requiere de nosotros revisar nuestros entendidos de “comunidad universitaria”. Como ha sido planteado por innumerables teóricos, la comunidad, tal y como es teorizada convencionalmente, invariablemente pensada como comunidad de iguales, promueve violencia hacia la diversidad, la diferencia. Propiciar mayor democracia en la Universidad supone también comenzar por reconocer que la Universidad está compuesta por cuatro sectores principales; docentes, estudiantes, empleados no docentes y trabajadores de mantenimiento. Cada sector tiene su singularidad al tiempo que hay diversidad y heterogeneidad en el interior de cada uno de éstos. Hay un punto en el trayecto de este proyecto de complejización de la democracia donde tenemos que reconocer que los intereses o necesidades de estos sectores no solamente no son totalmente conciliables sino que podrían ser, en determinadas situaciones, antagónicos. Complejizar la democracia supone la negociación de las necesidades de los distintos sectores. Hay que abandonar la lógica binaria, por lo general implantada de manera mecánica, de administración por un lado y “comunidad universitaria” por el otro. En contextos de conflictividad, los espacios deliberativos tienen que sustituir los apoyos incondicionales y mecánicos teniendo como horizonte una universidad abierta y democrática. Eso requiere que la política en y de la Universidad se dirima en el terreno de lo específicamente universitario.

Estamos convencidos igualmente de que incluso la capacidad de organización y de dilucidación de los conflictos declina sustancialmente con el cierre propiciado por las huelgas y los cierres institucionales. Se produce mayor dispersión y atomización pues, entre los profesores que simplemente se quedan en sus casas, los que priorizan en la presencia en los portones y la hostilidad que propicia entre algunos los posicionamientos críticos y reflexivos de los eventos, el efecto neto es una obstaculización cada vez mayor de las posibilidades de discusión de los asuntos sustantivos de la Universidad entre los profesores.

Es preocupante también el hecho de que tanto entre algunos profesores como entre sectores estudiantiles se esté hablado de la opción de la huelga sin que haya mediado un análisis que haga un balance de la huelga/cierre pasados. ¿Cómo es posible que algunos pretendan pasar de una huelga a otra sin que medie, como mínimo de responsabilidad, hacer este análisis y reflexión? El silencio de muchos y la irreflexividad de los que abogan por la huelga, insistimos, es preocupante. Sostenemos que cualquier consideración de una huelga tiene que pasar por una discusión amplia y profunda de los efectos que la huelga/cierre ha tenido en la Universidad y de las particularidades de la presente coyuntura histórica. A nuestro modo de ver, más allá de las intenciones de sus participantes, la pasada huelga que llevó al cierre decretado por la Junta de Síndicos tuvo un efecto de “boomerang” sobre la comunidad universitaria. Este efecto se ha traducido en las condiciones de degradación académica y de desmoralización generalizada que enfrentamos al retornar a la cátedra y a la investigación este semestre. Si bien es cierto que estas condiciones se han ido gestando durante un periodo prologado de crisis, también lo es que la administración universitaria aprovechó la huelga para instrumentar un proceso de transformaciones en la dirección que hoy vivimos. Llevar a cabo otra huelga en las actuales condiciones de precariedad e incertidumbre en las que nos encontramos es una invitación, independientemente de la intención de quienes apoyen este mecanismo, a profundizar el desastre y a cavar nuestras propias fosas.

Algunos profesores entienden que ante las medidas cautelares y la situación de crisis de la Universidad lo que se impone es que el claustro se lance como quiera a una huelga. Este entendido acarrea dos problemas adicionales a los que ya hemos señalado sobre el mecanismo de la huelga. Primero, en ausencia de alguna forma de organización legitimada por la gran mayoría de los profesores y dadas la fragmentación y debilidad del claustro, con qué organización, preparación, logística, fondo de huelga, etc. se va a hacer una huelga. Nos referimos a una huelga donde no se les paga a los profesores. Porque esto es lo que implica la huelga. La noción básica de una huelga refiere a un conflicto en el cual los trabajadores asalariados se niegan a trabajar como mecanismo de presión contra el patrono y éste, en respuesta y como forma de socavar a los trabajadores, les suspende el pago de sus salarios. ¿Cuánto puede durar una huelga claustral en estas condiciones? ¿Cuántos profesores pueden estar más de una quincena sin cobrar? Esto se hace más agudo en el contexto de la crisis económica por la que estamos atravesando. Una cosa es apoyar una huelga de estudiantes mientras se cobra el cheque; otra muy diferente es una huelga en la cual no se les pague a los profesores. En tal sentido, ningún profesor, de ningún Recinto estuvo en huelga durante el conflicto universitario del semestre pasado, aunque algunos así lo afirmen. Es evidente que hay que distinguir entre “estar en huelga” y apoyar una huelga. A nuestro juicio, la huelga no es una opción responsable, ni mucho menos efectiva. El voluntarismo no es una estrategia política eficaz, y suele llevar a resultados desastrosos.

¿Qué hacer?

Los profesores debemos hacer un esfuerzo grandísimo en la dirección de producir maneras de pensar y afrontar esta crisis. Proponemos que los puestos administrativos sean asumidos por los profesores como una labor fundamentalmente intelectual. Esto requiere que, ante toda gestión administrativa, se privilegien las consideraciones de índole académica y que los que ocupan estos puestos se conciban a sí mismos como facilitadores y defensores de las condiciones necesarias para la investigación y la enseñanza de excelencia. Es preciso pensar un proyecto en la dirección de la universidad que queremos que arranque directamente de los departamentos. Para ello, se debe propiciar el que las asambleas de Departamento y de Facultad se constituyan en espacios deliberativos de los asuntos sustantivos y no en puro trámite administrativo. Hay que forzar a los directores y decanos a que asuman su función de responder a los intereses de la facultad y a que asuman el compromiso de traer a la consideración de los departamentos en pleno los asuntos administrativos de mayor relevancia académica e investigativa. Una manera de propiciar esto es a partir de un reconocimiento profundo del lado de los profesores de que es necesario subvertir internamente la estructura sobre la cual descansa el ejercicio político real de la argumentación y de la toma de decisiones.

Por lo tanto, favorecemos un ejercicio de participación directa cada vez mayor por parte de los profesores. Los profesores debemos tomar las riendas de la dirección administrativa de la Universidad si se ha de considerar como una más bien académica en el contexto de un proyecto de reestructuración radical de la propia estructura (cadena de mando, oficinas, funciones) del sistema.

Debemos reconocer que la crisis fiscal y presupuestaria por la que atraviesa la Universidad es real. No se trata de una crisis inventada o ficticia. El país está inmerso en una profunda crisis económica en el contexto de una crisis global del capitalismo y el gobierno está en bancarrota. Reconocemos asimismo que se trata de una crisis tramitada por una política de gobierno que se ha ensañado muy particularmente con la Universidad (y con la educación) y que no la cuenta entre sus prioridades, sino que más bien la considera un “gasto” y un estorbo a sus planes.

La situación presupuestaria de la Universidad no se resuelve, como han sugerido algunos, cobrando la deuda a agencias que están quebradas. La crisis fiscal y presupuestaria conlleva para la Universidad de Puerto Rico, al igual que para tantas otras universidades públicas en Estados Unidos, Europa y América Latina, ajustes, cortes, reestructuraciones que buscan reducir el gasto público. De lo que se trata entonces no es de negar la crisis, sino de ver cómo la enfrentamos. Los profesores debemos exigir transparencia en el manejo de los fondos asignados a la Universidad y demandar participación efectiva en la forma en que se ha de utilizar el presupuesto y en lo que se va a ajustar, recortar o reestructurar. Nuestra posición debe ser oponernos a todo gasto superfluo a la gestión académica, a todo recorte arbitrario que obedezca a una lógica simplista de pura contabilidad, y exigir que los ajustes que se vayan a realizar se hagan sobre la base de criterios que salvaguarden la calidad y la excelencia de la enseñanza y la investigación. Esto exige un compromiso por todas las partes involucradas en esta situación, de desarrollar una cultura de negociación, que no pretenda la victoria total de un lado y la derrota total del otro; una cultura que no asuma la demonización del adversario y que supere la simplificación maniquea de los conflictos. Esta cultura no existe ni en el país ni en la Universidad, y uno de nuestros retos es contribuir a crearla.

Los profesores estamos en una posición de debilidad y vulnerabilidad ante las medidas cautelares que la administración universitaria ha impuesto de manera unilateral y que han tenido el efecto de deteriorar más aún nuestras condiciones de trabajo académico e intelectual. Pero esto no debe llevar a insistir en las formas tradicionales de enfrentar la crisis, que sólo han de profundizarla. Debemos abandonar la lógica de algunos sectores universitarios que entienden que la única forma de “lucha” es la huelga, y que cualquier posición que cuestione esta lógica es “entrega”, “claudicación”, “traición”, “estar con la administración”. Se trata de sectores que se ubican peligrosamente en una zona de “certeza absoluta” que no admite diálogo, duda, crítica, disenso. Este horizonte equivale a lo que Hannah Arendt llama “la renuncia a pensar” cuando precisamente nuestra responsabilidad está centrada en la actividad de pensar.

Durante este semestre hemos visto el llamado a crear asambleas multisectoriales (de estudiantes, trabajadores y profesores) como una forma organizativa de enfrentar la crisis universitaria. Tal llamado nos parece prematuro y problemático pues, para que pueda siquiera considerarse tal alianza organizativa, los profesores tendríamos que estar constituidos como un sector autónomo que haya podido –mediante el debate y la discusión– llegar a unos entendidos mínimos sobre cuáles son nuestros problemas, intereses y propuestas, en fin, sobre cuál es nuestra agenda ante la crisis universitaria. En ausencia de este proceso, adoptar la estrategia de las asambleas multisectoriales es seguir subsumiendo nuestros intereses, que no son necesariamente los de los estudiantes o los trabajadores, a estos sectores. El llamado a la estrategia multisectorial subestima la contradicciones en el interior de cada sector universitario y entre los diversos sectores universitarios y simplifica la complejidad de cómo se alcanza el consenso sobre lo que es común en la comunidad universitaria. La prioridad de los profesores en estos momentos debe ser constituirnos como un sector que pueda defender, desde nuestra singularidad, nuestros intereses y aspiraciones académicas y universitarias. Esto de ninguna manera niega la necesidad de hacer alianzas con los demás sectores cuando éstas adelanten la propuesta de universidad que queremos.

Debemos reconocer que, en estos momentos, los profesores no tenemos los mejores mecanismos para hacer valer nuestros reclamos. Somos, como lo demuestra la imposición de la medidas cautelares, el sector más débil y vulnerable de la llamada comunidad universitaria. Lo que proponemos es que, desde este reconocimiento, nos demos a la tarea de discutir, debatir, dialogar sobre otras posibles estrategias que, además de novedosas, sean cónsonas con nuestros deseos de una universidad democrática y de excelencia. Esta reflexión, y otras como las que en este texto proponemos, es fundamental al desafío intelectual que los tiempos que vivimos nos imponen: la tarea de (re)pensar la universidad que queremos.

Recalcamos que la presente crisis se inaugura como una crisis económica, pues es evidente que hay un problema de recursos y de administración de los mismos. Pero también es política, ya que hay un problema creciente de ausencia de democracia y de corte paradigmático en la medida en que un nuevo tipo de universidad pretende imponerse, en su sentido amplio. El acontecimiento nombrado crisis universitaria, que tiene como efecto la interrupción de las posibilidades de vida —seguridad de trabajo, derechos laborales, un buen salario y plan médico— debería activar formas del pensamiento que posibiliten un nuevo comienzo. Ahí estriba nuestra libertad: dar vida a algo nuevo, que no existe sino como objeto de la imaginación y del conocimiento. Ser políticos en el entorno universitario significa defender la libertad de poner en palabras esa otra universidad, y luchar para que ésta sea posible.

Lo público, lo privado, lo común y la Universidad de Puerto Rico

En el trayecto del pasado conflicto universitario se ha producido también la recurrencia de una misma frase discursiva: la defensa de la universidad pública. Si bien parecería que todos estamos de acuerdo en la defensa de un tipo de universidad a la que apellidamos “pública”, lo cierto es que se trata de una frase en pugna de significados. Una de las tareas más importantes en el camino de ponderar la universidad que queremos es afinar nuestros entendidos de universidad y de lo público, al tiempo que cuestionarnos el sentido de esta frase discursiva en las coordenadas políticas y de vida en la actualidad. Es importante cuestionar, por ejemplo, si el estado de situación del sistema de la Universidad de Puerto Rico y la crisis económica, política y paradigmática por la que atraviesa, encuentra su reivindicación central en la defensa de la universidad pública en su acepción tradicional. Desde esta gran interrogante, examinamos reflexivamente los elementos principales de esta crisis.

Hemos señalado que la Universidad se encuentra amenazada por una serie de poderes internos y externos y que, incluso, habría que reconocer que esos poderes externos también encuentran su correspondencia interna. Entre los poderes internos se encuentran la tendencia a la concentración y centralización de las decisiones académicas en instancias decisionales no académicas, la conducción de la actividad intelectual desde racionalidades cada vez más utilitarias, el recrudecimiento de los procesos explotativos vía la asignación de más y más trabajo administrativo a los profesores, y la imposición de una lógica productivista –investigar y publicar cada vez más, y en menos tiempo– a la actividad intelectual e investigativa, que aniquilan las posibilidades de los espacios reflexivos necesarios para la producción del conocimiento mismo. En este contexto, el tipo de profesor que se quiere constituir es sobre todo un tecnócrata del conocimiento, más ocupado en buscar fondos que tendrá que compartir con la propia Universidad, para ser considerado oficialmente “profesor investigador”, que en los asuntos teóricos e investigativos sustantivos. Como sabemos, en el camino de estas transformaciones, los estudiantes, igual que en las universidades privadas, se van representando como clientela y, “como el cliente siempre tiene la razón”, los profesores somos colocados, cada vez más, en calidad de servidumbre.

Entre los poderes externos destacamos –aparte de la crisis por la que transitamos y la imposición de las medidas cautelares– la lectura de algunos sectores sociales y de gobierno en torno a que la Universidad no está rindiendo su trabajo o que no se coloca “al servicio del país”. Aun cuando reconocemos que dicha lectura no define una universidad, el que produzcamos un conocimiento, para algunos no rentable, no mercadeable o no susceptible de “solucionar” los problemas del país, delata los términos y las formas en que esa máquina de dominio intenta impugnar la singularidad del espacio universitario. Digamos que cualquier “crisis” abre la coartada perfecta para activar este flanco de ataque. Sin embargo, si bien se registra esta tendencia a la devaluación de cierto tipo de producción de conocimiento, es necesario insistir en la relevancia y rentabilidad de todo saber, justamente como parte del propio trayecto de la sociedad del conocimiento. Es importante en este punto destacar que todo este cuadro de transformaciones tiene ya una historicidad, tanto independientemente de la presente crisis como en conjunción con la misma.

Tenemos la impresión de que la forma tradicional de defensa de la universidad pública no atiende hoy día los asuntos más vinculados al problema de la democracia actualmente existente, a la valoración que históricamente ha hecho el capital de la productividad por la productividad misma, a la devaluación de la figura del profesor y de la actividad del pensar como forma de vida consistente. Tampoco toma en cuenta el cuadro de transformaciones actuales en el que ésta se inserta.

Ahora bien, ¿qué queremos decir al adjetivar la universidad que deseamos como “pública”? Ésta es una interrogante que no puede ser pensada sin un recorrido del sentido histórico de lo público.

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Con la emergencia de la Modernidad y el pensamiento político que la acompaña, lo público fue entendido inicialmente como la delegación de un poder civil al Estado, al tiempo que el ciudadano y el pueblo se significaban como sus referentes centrales. En este contexto, el Estado moderno y sus estructuras representativas (la democracia representativa, el derecho, la propiedad privada), y el ciudadano/pueblo, que reclama derechos y atenciones públicas, constituyeron una modalidad o bien una lectura muy estrecha de la esfera pública. Esto es, no se deliberan los asuntos políticos en la esfera pública; sólo se representan y se reclaman.

De otro lado, el Estado keynesiano y el Estado benefactor se presentan en el siglo XX como otras formas, quizás también hoy día disputables, de lo público. La incursión keynesiana en la economía a través del gasto público, definido por inversiones, bonos, préstamos, créditos y aportaciones a diversos proyectos, programas, servicios e infraestructura, amplió el poder socioeconómico del Estado y la propia economía. Lo público quedó imbricado en la economía. Esto es, lo público se economizaba bajo el manto del discurso del progreso. Desde el Estado benefactor, se amplió a su vez toda una serie de programas, servicios y legislación para sectores asalariados, clase trabajadora y pobres, de modo que el beneficio gubernamental los representaría como productivos y los neutralizaría de manera diferenciada, especialmente bajo el régimen de consumo. Tanto el proceso de economización como la función benefactora, aunque de maneras diferenciadas, transformaron el sentido de lo público. A partir de este momento son los pobres, los sectores de la clase trabajadora, las mujeres, los estudiantes, los incapacitados y los desempleados, entre otros, quienes se representarán como íconos de lo público. Si bien lo público ya estaba patentizado desde el aparato gubernamental, su significación se produce ahora desde su vinculación con todo un conjunto de sectores subordinados, entendidos como dependientes del Estado.

Así, bajo el imaginario de la Modernidad, se fue gestando la Universidad de Puerto Rico como universidad pública. La gestación simbólica de lo público en esta institución se produjo a partir de una diversidad de dispositivos. De un lado, el gobierno asumió la Universidad como proyecto educativo central para modernizar al País; de otro, tanto los sectores autonomistas como los sectores de la llamada izquierda o nacionalistas articulaban y defendían la Universidad como institución perteneciente al pueblo (“la Universidad del pueblo”), por lo que aquellos sectores pobres y trabajadores que enviaban a sus hijos a la “IUPI” vieron como una reivindicación legítima tenerlos en la Universidad. Más recientemente, y en el contexto de la crisis actual, los sectores de mayor capacidad económica tienden a enviar sus hijos a la “IUPI” porque no pueden pagar sus estudios universitarios fuera de Puerto Rico.

A nuestro modo de ver, la defensa de la universidad pública no tiene que estar condicionada ni a la presencia del Estado benefactor ni al imaginario populista. El colapso de los significantes público y populista es otro asunto que atendemos en esta reflexión. El imaginario populista descansa en el entendido no sólo de una universidad completamente gratuita sino de una universidad con cabida para todos. El problema con este imaginario es que no reconoce que lo popular no siempre puede conciliarse con el espacio intelectual o académico sin sacrificar éste último. La democratización del conocimiento no supone bajar estándares (índices de ingreso, promedios, etc.) ni devaluar el conocimiento mismo.

Más recientemente, con la crisis financiera, estatal y global, lo público se trastoca totalmente, en la medida en que el Estado benefactor como forma de Estado entra en una profunda crisis. Esta situación, que es evidentemente de carácter estructural, se nutre igualmente de una subjetivación en la que lo público (entendido ya como presencia de un Estado de beneficencia) se concibe como una carga económica y social. Eventualmente, esta subjetivación, presente en la actual administración de gobierno, se desplaza a la idea que se hace de la Universidad. En el trayecto de esta crisis nos confrontamos con un gobierno cuya finalidad es administrar agónicamente las distintas poblaciones y que ha hecho de lo público un dispositivo económico, partidista, personal, corrupto, que no puede efectivamente producir –ni mucho menos defender– lo público en tanto espacio de debate y de organización de la vida juntos. A esto se añade una sociedad que, en el camino, ha abandonado, en medio de tanta conflictividad, el horizonte de lo público. Es a partir de este contexto, entonces, que nos proponemos problematizar la idea de la deseabilidad de una universidad pública como horizonte político.
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Si por universidad pública se entiende una institución de educación superior accesible económicamente a todas las personas, entonces debemos precisar y distinguir los términos en que esa accesibilidad debe operar. Sostenemos que ese acceso está condicionado desde el principio por criterios de mérito centrales a la educación superior. Asimismo sostenemos que una persona que no tenga los méritos académicos para estudiar en la Universidad no podrá ingresar aunque tenga los recursos económicos. Y, a la inversa, una persona con méritos académicos que no los tenga debería tener las garantías institucionales de poder estudiar y desarrollar ese potencial en la Universidad. Es por esta vía que una discusión detenida sobre las exenciones de matrícula, las tarifas y cuotas debe llevarse a cabo con todo el rigor e integridad que el asunto merece.

En el transcurso de la pasada huelga/cierre institucional se mencionó, pero no se ha producido aún, entrar en una discusión detenida del estado de situación de este asunto medular. Nos preguntamos si todo aquel que recibe las exenciones de matrícula –incluyendo los hijos del personal universitario– cumple con los requisitos de mérito que requiere una institución de educación superior. Por otra parte, el tema de los aumentos de matrícula merece atención inmediata. ¿Hay opción de ensayar un cambio en las tarifas de matrícula ajustadas a los ingresos reales de las familias cuyos hijos van a la Universidad de Puerto Rico? Un estudio de esa naturaleza despejaría dudas sobre el perfil y el nivel de necesidades de la población que asiste a nuestra Universidad, al tiempo que permitiría institucionalizar una manera más justa del problema de acceso por razones económicas.

La deseabilidad de una universidad pública no remite exclusivamente al referente de lo económico. Hay otro nivel de consideraciones importantes, políticas y epistemológicas. Por el lado de lo político, se trata de mirar cómo se está articulando el tránsito de un Estado benefactor hacia un Estado gestor. Lo que vemos es un Estado que gestiona servicios, administra y toma decisiones, por encima y a expensas de las necesidades de los universitarios. Es preciso que la gestión gubernamental incluya a los universitarios en la toma de decisiones. Esta gestión tendría que ir de la mano de la deliberación y argumentación políticas, cada vez más ausentes de la vida universitaria. En este contexto, es importante para los universitarios buscar alternativas que desemboquen en nuestros mejores intereses. Es por esto que insistimos que si bien la crisis es fiscal, es también una crisis de índole política.

El sentido de lo que es una universidad pública hay que pensarlo en el contexto de un nuevo tiempo. En el plano epistemológico, es importante discutir cómo las formas de circulación, distribución y producción de saberes, de información y de conocimiento se transforman significativamente en su imbricación con prácticas de privatización. Esto ocurre en gran medida a partir de las leyes de derechos de autor, que en el plano del saber científico van trastocando la idea moderna de producción de conocimiento desde el debate sobre las patentes y la privatización de los hallazgos.

El sentido de lo que es investigación se va transformando particularmente con la biotecnología y las relaciones entre la academia y las corporaciones privadas. Esto supone un cambio paradigmático en las maneras de hacer ciencia que repercute de manera onerosa en todas las formas de hacer investigación en el contexto de una universidad plural y compleja.

En el caso de la Universidad de Puerto Rico, hay que detenerse a pensar en cuál será el papel que jugará el Estado en la inversión de las biociencias y, particularmente, el lugar que está ocupando y el que podría ocupar la Universidad de Puerto Rico en esta nueva etapa. Si como nos sugieren las investigaciones más recientes, la batalla y la competencia están dadas por la patentización y los derechos intelectuales sobre los hallazgos, debemos preguntarnos de qué forma podría beneficiarse y enriquecerse material y socialmente no sólo la Universidad de Puerto Rico, sino la sociedad en general. En este sentido, en la empresa, la negociación política y económica sobre las ciencias de la vida será un aspecto de vital importancia. Puerto Rico provee condiciones para explorar otro tipo de investigación, que supere el complejo farmacológico con una visión de futuro que permita la reinvención de la economía tomando en cuenta los efectos adversos de la era industrial para procurar una economía más vinculada a propiciar eso que algunos denominan una mejor “calidad de vida” para todos. Reconocemos que alrededor de este tema hay todo tipo de problemas e interrogantes no resueltos. Por ejemplo, si bien concedemos que la patentización, principalmente en el área de la biociencia, constituye una expropiación del bien común, reconocemos también que se produce todo tipo de combinaciones en donde tanto el deslinde como el trámite de lo público y lo privado quedan vinculados de maneras complejas. Aspiramos a producir las condiciones para una universidad que pueda incidir en este cuadro de transformaciones en la dirección de propiciar, no una bioeconomía depredadora y rentista, sino una bioeconomía consciente tanto de sus posibilidades como de sus límites.

Cabe señalar que no puede concebirse que el campo de las ciencias de la vida remita hoy de forma exclusiva a las ciencias naturales. Lo que se pone en juego con la bioeconomía constituye una imbricación de saberes y técnicas provenientes de los más diversos campos. El modo en que la vida misma constituye hoy día la mayor fuente de riqueza hace un llamado amplio, particularmente desde la bioética, a las consideraciones que tradicionalmente asociamos con las humanidades y las ciencias sociales. De igual modo, las humanidades y las ciencias sociales no pueden descuidar el estudio de la vida biológica (así como tampoco el de los objetos técnicos), puesto que es ésta la que ocupa el centro, y constituye el objeto, de las prácticas políticas y culturales contemporáneas. Para poder incidir en las transformaciones sociales de nuestra época, la universidad que queremos tiene que propiciar, no sólo el diálogo entre las diversas disciplinas, sino la articulación transdisciplinaria, tanto en el diseño y la organización de los programas de estudio como en la investigación.

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Cada vez más, la tarea de investigación en la Universidad está privatizada. Se trata más visiblemente (y mínimamente) de formas diversas de privatización. Aunque éstas atraviesan todas las ramas del saber, es evidente que las ciencias naturales se insertan más orgánicamente con el gran capital; mientras en otras áreas del saber, el peso recae en el profesor que tiene que autofinanciar su investigación y producir a pesar de la institución universitaria, con el agravante de someterse a estándares de definiciones supuestamente académicas que determinan qué se considera investigación y qué no. Hay más complejidad puesto que no todos los profesores se posicionan de igual manera frente a este cuadro de tendencias. En esta dirección queremos resaltar la creación de institutos paralelos a los Departamentos y unidades cuyo efecto ha sido la sobrecarga en el ámbito de la enseñanza para unos y el beneficio del tiempo y de los recursos económicos para otros. Esto se apoya en una clara y contraproducente separación de la cátedra y la investigación. Habría que señalar también que esta lógica antagonista imposibilita la dialogicidad y articulación cada vez más urgente entre los diversos campos del saber.

No se pueden cifrar los problemas de la Universidad exclusivamente en el asunto de la privatización. A nuestro modo de ver, la tendencia de algunos sectores de privilegiar de manera exclusiva la privatización como la causa fundamental de la crisis remite a un imaginario complejo que combina una diversidad de asuntos. Entre ellos destacamos:
a. Un registro, atinado, en torno a que el estado de la educación superior en ciertas instituciones universitarias privadas se ha divorciado del proyecto histórico de la universidad como lugar central y singular de producción de conocimiento, implantando grados rápidos ofrecidos por profesores a tiempo parcial, sin garantía de condiciones mínimas de seguridad de empleo, sin proyecto educativo de calidad y sin valoración alguna de la actividad del pensar en sí misma.
b. La existencia de prácticas de privatización en el sistema de la Universidad de Puerto Rico regidas por lógicas (de mercado, de rentabilidad, de enriquecimiento personal, de fortalecimiento fiscal de la Institución) que no son las propiamente intelectuales y/o académicas.
c. El hecho de que esa forma que asume el Estado y que llamamos Estado benefactor ha sido virtualmente la única forma de Estado que hemos conocido en Puerto Rico desde la constitución del Estado Libre Asociado.
d. Un legado histórico de izquierda, traducido ya como lo correcto políticamente, en el que se piensa que lo público es invariablemente “bueno” y lo privado es invariablemente “malo”.

Nos reafirmamos en la deseabilidad de una universidad pública si bien al mismo tiempo ponemos la frase discursiva universidad pública en discusión permanente, pues reconocemos que es necesario pensar lo público en un nuevo contexto: pos Estado benefactor y el de la defensa del conocimiento como un bien común. Aquí sí entendemos que se requiere de un cambio de paradigma a uno que reconozca que la forma de Estado que históricamente ha acompañado nuestro imaginario de lo público se encuentra en franca desaparición, algo así como el brillo de una estrella muerta, si bien aún nos confrontamos con lo que han sido sus prácticas y subjetivaciones. Es nuestro deseo que la defensa de una universidad pública esté en función de una valoración del conocimiento y del carácter social de su producción, pues la razón principal por la cual tendríamos que defenderla es desde el reconocimiento de la naturaleza profundamente social de la producción del conocimiento y de las maneras en que, a partir de allí, esa dimensión social propicia su defensa como institución pública.

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El horizonte de las crisis que afectan a la institución universitaria está trazado también por las transformaciones sociales y antropológicas comprendidas en lo que se ha caracterizado con el término capitalismo cognitivo. El régimen de acumulación fundado sobre el conocimiento que se ha ido articulando desde la década del 1970 desdibuja las fronteras entre lo público y lo privado haciendo de la vida misma la mayor fuente de riqueza. Desde el momento en que la innovación tecnológica, el diseño, la creación cultural y la producción de los afectos se tornan hegemónicos frente a la producción de bienes materiales, la universidad aparece como un lugar central en el proceso de valorización. No obstante, la defensa de la universidad hoy se encuentra a menudo vinculada a entendidos que parecen no tomar nota de estas transformaciones. Cuando la defensa de la universidad se produce invocando su carácter público, sugiriendo que toda inyección de fondos privados y formas de privatización constituyen una amenaza, estamos sin duda frente a una interpretación muy simplista de lo que el nuevo régimen de acumulación de riqueza pone en juego. Del mismo modo, cuando en la defensa de la universidad se invoca como amenaza la rentabilidad de ciertos saberes versus la inutilidad de otros, nos encontramos frente a un fantasma. La presencia constante de la subjetividad que caracteriza al trabajo intelectual hegemónico en nuestros días, no produce separación alguna entre lo útil y lo inútil, lo rentable y lo no rentable, o el tiempo de trabajo y el tiempo libre. Toda experiencia cognoscitiva se revela productiva, lo cual a su vez hace de la distinción entre productivo e improductivo otro dualismo irrelevante. Esto ha llevado a que en lugar de favorecer la creación de programas y proyectos investigativos transdisciplinarios, la tradicional división de los saberes entre las ciencias naturales por un lado y las humanidades o las ciencias sociales por el otro, se profundice. En la base de estas interpretaciones se encuentra una falta de detenimiento al momento de examinar la realidad contemporánea. Al no distinguir el desarrollo de la sociedad de conocimiento del capitalismo cognitivo, estas interpretaciones no disciernen lo que aparece como amenaza para la producción de conocimiento de aquello que lo libera, puesto que unos y otros se encuentran imbricados. Frente a la obsolescencia de muchas de las categorías con las que se ha venido discutiendo la defensa de la Universidad, proponemos que asumamos el desafío de examinar las mutaciones que marcan las sociedades contemporáneas en aras de renovar los términos con los que podríamos construir la universidad democrática y de excelencia académica que queremos.

Un examen más detenido de la génesis del nuevo capitalismo nos permite distinguir entre, por un lado, la lógica de la sociedad de conocimiento, que favorece el compartir al máximo y el libre desarrollo del mismo, de las capacidades cerebrales consideradas como un bien común y, por otro lado, el sistema de acumulación del capitalismo cognitivo, en el que lo esencial de la valorización del capital depende directamente de la expropiación rentista de lo común y de la transformación del conocimiento en una mercancía ficticia. La puesta en marcha de una sociedad y una economía fundadas en el conocimiento precede y se opone, desde un punto de vista tanto lógico como histórico, a la génesis del capitalismo cognitivo. El capitalismo cognitivo es el resultado de un proceso de reestructuración por el cual éste intenta absorber y someter a su lógica, de manera parasitaria, las condiciones colectivas de la producción de conocimiento, asfixiando así el potencial inscrito en la sociedad del intelecto generalizado. Estas transformaciones están marcadas por una contradicción central entre una cierta lógica del capitalismo cognitivo, sus propias inercias heredadas de su historia y de su fase industrial, y las lógicas de liberación que comporta en su seno la sociedad del conocimiento.

Este capitalismo se nutre de la captación de las riquezas producidas por las actividades en los medios complejos de lo viviente a través de su acumulación y de su redirección según los intereses del capital. No obstante, desde el momento en que esas riquezas consisten cada vez más en bienes inmateriales (conocimiento, capacidad de atención, de reflexión crítica, de invención, de movilización afectiva), deviene cada vez más difícil capturarlos, medirlos y redirigirlos. De modo más preciso: en la medida en que la riqueza consiste en conocimientos e invenciones, ésta no puede producirse eficazmente si no es compartida de la forma más amplia posible. Ésta es la contradicción central que enfrenta el capitalismo frente al aprendizaje y la producción de nuevos conocimientos; el capitalismo no puede nutrirse si no es mutilando –a través de la aplicación de los derechos de propiedad intelectual– la fuente de la productividad sobre la cual se apoya. Así, la tensión que se produce hoy en el ámbito de la producción del conocimiento no es entre el modelo de universidad pública y el modelo de universidad privada, sino alrededor de la categoría de lo común. Esta categoría caracteriza mejor el modelo de universidad que queremos: contra la expropiación rentista del conocimiento, queremos una universidad que asegure su libre producción y su liberalización en tanto bien común. La defensa del conocimiento como un bien común no es algo que esté determinado por lo que todavía algunos llaman el carácter público o privado de la universidad. Más que determinar formas puras de lo que se trata es de crear estéticas, políticas públicas, poéticas, performatividades, que favorezcan siempre las lógicas de lo común y del compartir propias al conocimiento.

Suscrito por:

1.Margarita Mergal, UPR, Río Piedras

2.Diana López, UPR, Río Piedras

3.Yolanda Izquierdo, UPR, Río Piedras

4.María Isabel Quiñones, UPR, Río Piedras

5.Carlos Pabón, UPR, Río Piedras

6.Tania García, UPR, Río Piedras

7.Madeline Román, UPR, Río Piedras

8.Karen Entrialgo, UPR, Arecibo

9.Marlene Duprey, UPR, Río Piedras

10.Laura Ortíz, UPR, Río Piedras